Tohto roku si #GIVINGTUESDAY pripomenieme v utorok 1. decembra 2020. Naša škola sa do aktuálnej kampane zapája s výzvou na vybavenie výtvarnej učebne.Zbierka Giving week presiahla naše očakávania. Už vo štvrtok bolo jasné, že všetky vyzbierané veci nezmestíme do školského mikrobusu. Študenti predmetu ZMAK štvrtok poobede naložili auto, ja som podvečer ešte poobiehal darcov, ktorí mali objemnejšie veci u seba doma.

Navyše, ozvali sa mi dobrovoľníci, ktorí chceli ísť navštíviť zaplavenú osadu v Chminianskych Jakubovanoch osobne. Tak sme nakoniec išli dvomi autami, ja školským mikrobusom, spolu s rodičom Janom z Bambusiek, a moje auto šoféroval náš absolvent Janko Drahoš, a mal posádku v zložení Zuzka Kubíková a traja tínedžeri z Bambusiek.

Ešte v piatok ráno nám pribudol dar futbalových lôpt od poslanca MZ Martin Stanislava Thomku, pred deviatou sme sa vydali na cestu. Do Jakubovian sme dorazili okolo 11-tej, vítali nás – ako tradične – mnohí miestni a dvaja naši „styční dôstojníci“ – Boris, laický kazateľ miestneho rómskeho kresťanského zboru, a Zuzka, zamestnankyňa projektu Omama.

Voda medzičasom ustúpila, na stenách v dolnej časti osady bolo zreteľne vidieť čiaru, až pokiaľ voda stúpla pri záplave. Viacerým siahala až nad hranicu okenných parapet. Po vyložení väčšiny darovaných vecí sme sa išli prejsť osadou, v ktorej podľa slov miestnych býva takmer 2200 obyvateľov, a ukázali nám aj jediné dve funkčné studne, ktoré slúžia ako jediný zdroj pitnej vody pre celú osadu.

Následne sme sa vybrali aj do Rokycian, odniesť pozdravy, školské a športové pomôcky a ochranné štíty do miestnej rómskej základnej školy. Privítali nás ako vždy, veľmi vrelo, no so slzami na krajíčku, keďže konflikt so starostom obce a riaditeľom školy vo vedľajšej dedine stále pretrváva a trpia ním – okrem zamestnancov školy – hlavne miestne deti a ich ustráchaní rodičia.

Cesta späť – ako už tradične – prebiehala v takmer úplnom tichu, keďže osobný stret s tak veľkou generačnou chudobou a bezvýchodiskovou situáciou vyrazí človeku dych. Pri krátkom zhrnutí s našimi absolventami mi to sumarizovali jedinou vetou: „O veľkosti tejto chudoby svedčí to, že sa tu aj puberťáci z martinským Bambusiek podelili s miestnymi hladnými deťmi o svoju desiatu.“

Na záver, ĎAKUJEME všetkým rodičom a priateľom školy za všetky darované veci, ktoré sa nám na jedenkrát ani nezmestili do auta; bez vás by naša iniciatíva ostala iba v ríši ideálov.

ĎAKUJEME všetkým kolegyniam a študentom predmetov ZMAK za zrealizovanie, roztriedenie a naloženie zbierky.

ĎAKUJEME vedeniu školy za príležitosť rozvíjať osobnosť našich žiakov smerom k pro-sociálnemu správaniu.

ĎAKUJEME sponzorom za preplatenie pohonných hmôt a ostatných režijných nákladov s celou logistikou zbierky.

ĎAKUJEME „siedmim statočným“, ktorí osobne doručili zbierku až do rómskej osady a rómskej základnej školy.

A ĎAKUJEME miestnym aktivistom z rómskeho cirkevného zboru a o.z. Omama za následnú distribúciu zbierky medzi tých, ktorí ju najviac potrebujú. Tešíme sa na ďalšie príležitosti učiť sa pomáhať.

Tomáš Gulán

Ak ste si nevšimli prvú časť, nájdete ju tu.

V minulej časti sme si povedali niečo o tom, aké dôležité je zamerať svoju pozornosť na rozvoj myslenia, aby myslenie nebol iba vedľajší, ale hlavný produkt vzdelávania v škole. Tiež sme si povedali, že dôležitým pomocníkom pri rozvoji myslenia sú dobre kladené otázky a metodické vedenie hodín, ktoré voláme myšlienkové rutiny.

Ako sme už spomínali, príťažlivosť a sila používania myšlienkových rutín podľa R. Ritchharta je v tom, že:

1. Podporujú hlboké učenie sa
2. Kultivujú zapojenosť a angažovanosť žiakov
3. Menia postavenie učiteľov a žiakov
4. Zvyšujú naše formatívne hodnotenie
5. Zlepšujú učenie sa a výsledky žiakov – dokonca aj keď sú merané štandardizovanými, národnými testami
6. Rozvíjajú schopnosť myslieť

Prejdime si to trochu viac do detailov a nechajme sa inšpirovať myšlienkami R. Ritchharta a jeho snahy o budovanie kultúry myslenia.

Myšlienkové rutiny podporujú hlboké učenie sa

Podľa R. Ritchharta, (2011, s.7) nie je „pochopenie prekurzorom k aplikácii, analýze, hodnoteniu a tvorivosti, ale ich výsledok“. R. Ritchhart (2011) tvrdí, že pochopenie nie je iba jedným zo spôsobov rozmýšľania ako ostatné kognitívne procesy Bloomovej taxonómie, ale je hlavným cieľom rozmýšľania. Hlboké pochopenie by malo byť preto výsledkom rozvoja žiakov na škole.

Pojem hlboké učenie sa (angl. deeper learning) je spojenie hlbokého pochopenia a myslenia. R. Ritchhart (2020) uvádza, že hlboké učenie sa „chápeme ako signifikantné pochopenie jadra akademického obsahu, ktoré je spojené so schopnosťou kriticky myslieť a riešiť problémy v rámci toho obsahu.” (definícia podľa Hewlett Foundation 2013).

Kľúčovými elementmi pre rozvoj hlbokého pochopenia je: kritické myslenie, zameranie sa na komplexnosť, schopnosť spochybniť predsudky a autoritu, ako aj záujem o preskúmanie vecí.

Dobre to vystihuje mapa, ktorá nám pomáha zorientovať sa v definícii pochopenia podľa R. Ritchharta (2011):

Mapa by mala visieť v každej triede ako základ pre plánovanie hodiny, aby sme uvažovali o tom, aký spôsob myslenia by sme chceli so žiakmi rozvíjať. Zároveň by to malo slúžiť ako referencia počas diskusie so žiakmi, či ako pomôcka pri kladení dôležitých otázok. Veľmi prakticky sa to dá využiť aj počas vzájomných hospitácií učiteľov, kedy by sme sa mohli pýtať: Ako si podporil hlboké pochopenie? Ktorý druh myslenia si použil?

Myšlienkové rutiny aktivizujú a kultivujú zapojenosť žiakov

Jedna z kľúčových vecí, ktoré chceme vidieť na hodinách, je zámerná aktivita žiakov viac ako to, že najviac aktívnym človekom v triede je učiteľ. Ak teda učitelia na koncoročnej porade hlásia, že „žiaci sú živí“, je to pomerne dobrý signál 😊.

Na druhej strane často od učiteľov počuť, že žiaci sú pasívni, nič ich nezaujíma. Je to postavené do roviny, že sú to žiaci, ktorí za to môžu, že to sú oni, komu je to treba zosobniť. Podľa výskumu, ktorý robil David Shernoff, 75% zmien v aktívnom zapojení študentov bolo pripísaných rozdielom v učebnom kontexte, zatiaľ čo iba 25% bolo možné vysvetliť vlastnými charakteristikami študentov. Shernoff ďalej ukázal, že zapojenie stredoškolákov do procesu myslenia viedlo k zvýšenej úrovni aktívneho zapojenia študentov v triede. Podobne ďalšie výskumy hovoria o tom, že keď učiteľ vytvoril príležitosť k nezávislému uvažovaniu a mysleniu, študenti to vnímali ako príležitosť, aby veci hlbšie pochopili a zároveň to vnímali ako príležitosť pre vlastnú autonómiu ako učiacich sa.

Zaujímavý je ďalší fakt (výskum Mehta a Fine 2019), ktorý ukazuje, že učitelia, ktorí podporovali u študentov hlboké pochopenie, vnímali myslenie a aktívne zapojenie ako nevyhnutnú časť učenia sa, ktorej sú všetci študenti schopní dosiahnuť. Je to v kontraste k tými učiteľmi, ktorí neustále zlyhávali v zapojenosti žiakov a neviedli ich k hlbokému pochopeniu. Títo učitelia sa s väčšou pravdepodobnosťou vyhovárali, že pochopenie, myslenie a zapojenosť žiakov je nad rámec schopností niektorých žiakov.

Preto ako učitelia by sme si mali klásť poctivé otázky a rovnako hľadať poctivé odpovede na otázky: S akými cieľmi ideme na hodiny? Odučiť? Vytvoriť príležitosť pre myslenie a pochopenie? Ak áno, tak aké?

Myšlienkové rutiny menia postavenie učiteľov a žiakov

Paródiu na učenie resp. „hru na školu“ som už spomínal v prvej časti, kde som uviedol príklad z didaktiky o tom, že až keď všetko zlyhá, až vtedy začne žiak myslieť. Transmisívny model vyučovania je stále v našich školách, ale aj na našich hodinách prítomný.

Pri používaní myšlienkových rutín sa mení hra. Z učiteľa doručovateľa obsahu sa stáva dirigent orchestra. Hlas žiakov je dôležitý – učiteľ ten hlas iba ich diriguje, vytvára podmienky a príležitosti pre zmysluplné objavovanie. Učiteľ nepripravuje žiakov len na testy, ale na niečo, čo presahuje testy – život.

Dobre to vyjadruje citát jednej pani učiteľky: „Budovanie kultúry, ktorá si váži myslenie a ho podporuje, zmenila moju rolu, už nesledujem len to, čo žiaci vedia, ale aj to, ako počúvajú, rozmýšľajú, ako sú zapojení a ako reagujú.“ Stávame sa rovnako žiakmi našich žiakov, učíme sa od nich.

Myšlienkové rutiny zvyšujú naše formatívne hodnotenie

Formatívne hodnotenie sa ukázalo ako veľmi dôležité počas jarnej krízy COVID-19. Formatívne hodnotenie vychádza z nášho hlbokého záujmu o žiaka, schopnosti mu načúvať, pozorovať, skúšať, analyzovať a hlavne reflektovať jeho učenie sa. Na základe neho by nemalo dochádzať k zmene nielen u žiaka, ale aj aj u učiteľa, keď pomocou neho reflektuje vzdelávacie potreby žiaka. Práve myšlienkové rutiny toto formatívne hodnotenie podporujú. V ňom nás zaujíma nielen ČO žiaci vedia, ale aj AKO to vedia. Ako kvalitne to vedia, ako povrchne alebo ako hlboko to pochopili, ako sa k tomu dopracovali atď. Tak myslenie robíme viditeľným. Vo výklade ku každej z rutín je uvedené aj to, ako má učiteľ zhodnotiť používanie rutín, napr. na základe povrchnosti či hĺbky odpovedí žiakov.

Práve na základe formatívneho hodnotenia by sme vedeli rýchlo urobiť aj slovné hodnotenie, resp. dávame žiakom nástroj na sebahodnotenie svojho učenia sa.

Čo sa týka sumatívneho hodnotenia, práve používanie rutín môže byť použité ako príprava na takéto hodnotenie. Napr. môžeme hodnotiť žiaka na základe písomného spracovania kritického pohľadu na rozoberané literárne dielo. Na prípravu môžeme použiť rutinu „šúpanie ovocia“.

Myšlienkové rutiny zlepšujú učenia sa a výsledky žiakov – dokonca aj keď sú merané štandardizovanými, národnými testami

R. Ritchhart nám prezentuje aj konkrétne príklady, ako pôsobením prístupu zameraného na hlboké pochopenie, využijúc myšlienkové rutiny dochádza aj k zlepšeniu výsledkov v štandardizovaných testoch. Tu je príklad z testovania v rámci IB programu v jednej škole vo Washingtone:

Maximálne hodnotenie pri IB programe je 7. Tieto dáta v tabuľke sú po používaní myšlienkových v priebehu 3 rokov. Obdobné výsledky je možné dokladovať ďalšími príkladmi. Čo nám hovoria nielen tieto výsledky, ale aj výsledky z iných škôl je, že úsilie vložené do rozvoja kultúry myslenia, do toho, aby sa myslenie stávalo viditeľným v správnych rukách a za predpokladu, že sa tomu budeme dostatočne dlho venovať, významným spôsobom zlepšuje výsledky žiakov – dokonca aj v štandardizovaných testoch.

Nie je to veľmi prekvapujúce, pretože čo iné máme očakávať, ak žiaci sú kognitívne veľmi zapojení. Ak sú takto zainteresovaní, potom aj výsledky sú lepšie, ukazuje to niekoľko výskumov, napr. zameraných na aktívne učenie sa žiakov. Ak žiaci pochopia učivo do hĺbky, tak potom aj vyvolanie informácií napr. na testoch je pre nich jednoduchšie (Newman 1996, 2001). Výskumy ukazujú, že používanie myšlienkových rutín má dramatický dopad na metakognitívny rozvoj, teda schopnosti rozmýšľať o stratégiách, ktoré mám a poznám, aby som vyriešil problémy, čím sa študent rozvíja ako učiaci sa mysliteľ.

Môžeme určite povedať (napr. aj o Hejného metóde), že pri aplikácii a použití metód aktívneho učenia sa nedochádza k zhoršeniu vzdelávacích výsledkov, určite tieto metódy majú pridanú hodnotu.

Toto sú experimentálne výsledky. Mnohí sa pýtajú, či sú myšlienkové rutiny efektívne. Či existujú empirické výsledky. Nuž urobme používanie myšlienkových rutín každodennou rutinou a empiricky zažime, či sú žiaci aktívni, či si budujú hlboké pochopenie, a potom si pýtajme spätnú väzbu od žiakov po ich vyskúšaní.

Určite by učitelia nemali rezignovať na svoje životné poslanie ako učiteľov, lebo neverím, že išli študovať učiteľstvo len kvôli tomu, aby „dobre pripravili žiakov na testy“.

Myšlienkové rutiny rozvíjajú schopnosť myslieť

Hlavný cieľom projektu „Zviditeľnovania myslenia“ na Harvade bol rozvoj študentov ako mysliteľov (možno intelektuálov) a učiacich sa tým, že sa kultivujú ich predpoklady k mysleniu. Naše predpoklady sú súčasťou nášho charakteru. Naše predpoklady reflektujú, kto sme my ako myslitelia alebo učiaci sa. Predpoklady však siahajú za naše schopnosti či zručnosti, určujú, že inklinujeme k tomu, aby sme tieto schopnosti použili, že sme si vedomí týchto predpokladov a sme citliví na vnímanie príležitosti, aby sme ich použili a sme motivovaní v danom momente svoje zručnosti aj nasadiť (Ritchhart, 2002).

Keď teda vyučujeme spôsobom, že využívame myšlienkové rutiny, dávame príležitosť žiakom, aby rozvinuli svoje schopnosti myslieť a zároveň si budujú celý repertoár myšlienkových stratégií. Výborne to vystihuje „mapa pochopenia“, ktorú uvádzame vyššie.
Myšlienkové rutiny nie sú hry, nie sú „aktivity“, ktoré nás majú vytrhnúť z nudy monotónnej rutiny školy. To je najväčšie nebezpečenstvo, ak sa niečo zle pochopí. Sú to rutiny, spôsoby a stratégie, ktoré sa opakujú a vyjadrujú základné nastavenie kultúry t.j., že „u nás sa to robí takto“.

Záver

Ak ja, vy, my spolu budeme používať TR postupy, aby sme zapojili žiakov do aktívnej práce s inými žiakmi v triede, do aktívnej práce s myšlienkami a do praktických činov, potom žiaci zažijú hlboké učenie sa a my naplníme poslanie našej školy na sprostredkovanie akademického zážitku žiakom. Žiaci budú viac aktívne zapojení do svojho vlastného vzdelávacieho rozvoja, budú hrať oveľa aktívnejšiu rolu vo svojom vzdelávaní, rozvinú sa ako myslitelia a učiaci sa a zlepšia sa vo vzdelávacích výsledkoch.

Jozef Sopoliga

Spracované z knihy:

Ritchhart R., Church, M. (2020): The Power of Making Thinking Visible: Practices to Engage and Empower All Learners. San Francisco: Jossey‐Bass, 2020.

Ďalšie zdroje:

1. Ritchhart, R., (2002): Intellectual Character: what it is, what it matters, and how to get it. San Francisco: Jossey‐Bass, 2002.
2. Ritchhart, R., Turner, T., & Hadar, L. (2009): Uncovering students’ thinking about thinking using concept maps. Metacognition Learning, 4:145–159.
3. Ritchhart, R. Church, M., Morrison, K. (2011): Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners. San Francisco: Jossey‐Bass, 2011.
4. Ritchhart, R. (2015): Creating Cultures of Thinking: The 8 Forces We Must Master to Truly Transform Our Schools. San Francisco: Jossey‐Bass, 2015.
5. Ritchhart R., Church, M. (2020): The Power of Making Thinking Visible: Practices to Engage and Empower All Learners. San Francisco: Jossey‐Bass, 2020.